|
Система
работы с текстом при подготовке к написанию части С ЕГЭ по русскому языку.
Ключкова Т.В. учитель русского языка и
литературы МОУ Бутылицкая СОШ
Меленковского района
Владимирской
области.
Работа с текстом – неотъемлемая
часть работы учителя-словесника на любом уроке. Коммуникативная и языковая
компетенции, которые он должен
формировать у учащихся на своих уроках, предусматривают не только умение
ученика понимать замысел автора текста, но и самому выступать в роли автора
собственных текстов. Кроме того, в последнее время в разряд базовых или
ключевых компетенций, которыми должен владеть выпускник средней школы, вошла
новая «проблемная компетенция», предполагающая умение школьника видеть в
окружающем мире разного рода проблемы и умение их решать. Понятие «проблема»
для учителя-филолога не является новым. Умение определять проблематику
художественного произведения является одной из составляющих литературоведческой
и читательской компетенций, формируемых у учащихся на уроках литературы.
Важность этого умения на данный момент подчёркнута не только тем, что умение
трансформировалось в одну из ключевых компетенций, но и тем, что оно
диагностируется в рамках ЕГЭ по русскому
языку. Поэтому часть С ЕГЭ по русскому языку направлена не только на проверку
уровня сформированности у учащихся умения понимать авторскую идею в
предложенном для анализа тексте, но и видеть проблемы, которые поднимают
учёные, журналисты или писатели-публицисты. Кроме всего вышеизложенного учащиеся
должны уметь высказать свои мысли в форме сочинения-рассуждения.
Конечно, необходимые умения
приобретаются учащимися в ходе всего периода их обучения родному языку с 5 по
11 класс. И всё же актуальным остаётся вопрос о системе работы над
последовательным формированием умений учащихся, которые позволят им в
дальнейшем успешно справиться с предложенными заданиями части С ЕГЭ по русскому
языку.
Мне хотелось бы отметить
главенствующую роль в формировании вышеуказанных умений уроков литературы и
уроков развития речи или, как теперь принято говорить (УМК под ред.
С.И.Львовой), текстоведения. Именно на уроках литературы учащиеся получают
представление о филологическом и
литературоведческом видах анализа текста, одной из целей которых является понимание
учащимися авторского замысла (или идеи автора), а также проблематики
произведения.
Уроки развития речи, в свою
очередь, способствуют формированию у учащихся умения композиционно правильно
выстраивать высказывание в виде аргументированного рассуждения.
Уже в 5 классе я постепенно, в
течение года, ввожу понятие «анализ» или «интерпретация» произведения и внушаю
учащимся, что этот вид работы должен помочь нам понять, что хотел сказать
писатель, создавая рассказ, повесть или стихотворение. Стараюсь объяснить
детям, что для понимания авторского замысла в произведении важно всё: выбор автором жанра, сюжета, композиционное
построение произведения и даже то, кем являются герои произведения и почему
автор изобразил их именно такими. Поэтому всё то, что мы видим в произведении,
«работает» на главную мысль автора или «идею» произведения. И теперь, когда
задан вектор работы, мы с учащимися на каждом уроке будем совершенствовать наше
умение соотносить художественные особенности произведения и авторскую идею. Особенно
сложной является работа над выяснением проблем, отражённых автором
произведения. Эта работа практически всегда вызывает у учащихся затруднение,
чаще всего, по причине недостаточного жизненного опыта или отсутствия внимания
к тому, что выходит за рамки интересов, связанных с возрастными особенностями.
Один из способов, который может помочь ученику разобраться в сложном для него вопросе, - «объединение
большого количества вариантов в меньшее». Ведь все проблемы, которые нас
окружают в жизни – суть противоречия между человеком и человеком, природой или
историей, между личностью и обществом, между творцом и искусством. Когда же
ребёнок имеет дело уже с ограниченным кругом понятий, ему становится легче в
нём ориентироваться.
Особенностью текста, который
предлагается выпускникам для анализа на экзамене, является то, что он, чаще всего, является
статьёй, написанной либо в публицистическом, либо в научно-популярном стиле.
Поэтому особую важность приобретает работа над формированием у учащихся
представления о типах и функциональных стилях речи и особенностях их
использования. Понятие «тип речи» вводится уже в 5 классе (УМК под ред.
С.И.Львовой). Здесь же приводятся и основные нормы построения текста, такие,
как
- соответствие текста теме и
основной мысли;
-полнота раскрытия темы;
-достоверность фактического
материала;
-последовательность изложения (развёртывание
содержания по плану);
-правильность выделения абзацев.
Поэтому у учителя есть
возможность формировать у учащихся умение правильно строить развёрнутое
высказывание или текст, начиная эту работу уже с 5 класса. Необходимо, чтобы
нормы построения текста всегда находились у учащихся «под рукой» в виде
памятки, которой они могут пользоваться
каждый раз, когда будут создавать свой текст, контролируя себя на соответствие
созданного ими текста требуемым нормам, две из которых (последовательность
изложения ( развёртывание содержания по плану) и правильность выделения абзацев) входят в
критерии проверки части А и С ГИА (критерий 3), части С ЕГЭ(критерий 5).
В 6 классе дополняются знания
учащихся о повествовании и описании как типах речи, а также даётся представление
о видах связи предложений в тексте и лексическом повторе как средстве связи
предложений в тексте.
Понятие «функциональные стили
речи» вводится в 8 классе (УМК под ред. С.И.Львовой). Поэтому у учителя есть
достаточный резерв времени, чтобы сформировать у учащихся представление о
взаимосвязи языковых особенностей функциональных стилей и тем, что хотел
сказать автор, выбирая тот или иной стиль для своей статьи.
Наконец, в 9 классе приводятся
особенности рассуждения как типа речи, а именно: коммуникативная характеристика
рассуждения как типа речи, структура рассуждения и виды рассуждения, что
особенно важно, так как часть С ГИА представляет собой именно сочинение-рассуждение,
и часть С ЕГЭ также включает в себя элементы рассуждения.
Хотелось бы отметить большую роль
в формировании предметных компетенций у учащихся разного вида схем, опор, алгоритмов
и моделей, в том числе, речевых моделей,
Каждый учитель знает, как нелегко научить ребёнка грамотно и образно
выражать свои мысли устно и письменно. Поэтому детям надо «дать в руки»
технологию, несколько речевых моделей, которые уместно употреблять в
определённой речевой ситуации. Таковой ситуацией для нас является, например,
написание сочинения части С ЕГЭ по русскому языку. Вышеуказанными речевыми
моделями могут быть следующие модели:
1.Данный текст посвящён проблеме…
2.Одной из проблем, затронутых в данном
тексте, является…
3.Автор данного текста приглашает
нас к размышлению о…
4. «…?» - над этим вопросом
задумываешься, читая…
5. «…?» - ответ на этот вопрос
можно найти в тексте…
6. «…?» - этим вопросом задаётся
автор…
7.Действительно ли…? Давайте
посмотрим, как эту проблему решает автор текста…
Приведённые модели помогут
учащимся избежать грамматических и речевых ошибок при формулировании проблемы,
поднимаемой автором предложенного для анализа текста.
Чтобы сформулировать авторскую
позицию, учащиеся могут использовать такие
стандартные модели:
1.Автор подводит нас к мысли:
«…»/ о…
2.Автор приходит к выводу: «…»/
что…
3.По мнению автора,…
4.Автор убеждён: «…»/ что…
5.Автор не испытывает сомнений в
том, что…
6. «…», - признаётся автор.
7. «…», - такого мнения
придерживается/такую мысль высказывает/ к такому выводу приходит автор.
Комментарий целесообразно
начинать с таких выражений:
1.В этом тексте говорится о…
2.Автор текста
сообщает/рассказывает/повествует о…
3.Рассказчик (автор) рассуждает
о…
4.Автор знакомит нас (читателя)
с…
5.Читая данный текст, мы
знакомимся с…/узнаём о…
Для выражения собственной позиции
можно использовать следующие словесные формулы:
1.Нельзя не согласиться с автором
в той части, где он заявляет( говорит, утверждает, высказывает мысль) о том,
что…
2.На мой взгляд, мнение автора о…
отнюдь не бесспорно, так как…
3.Трудно предположить, что
возможно иное (отличное от авторского) понимание данной ситуации, и всё же
хочется внести некоторые уточнения( высказать
некоторые замечания), не совпадающие (идущие вразрез) с авторскими…
4.По-моему, следовало бы учесть и
то (тот факт, ту особенность), что…
5.Присоединяясь к мнению автора,
я хотел(а) бы добавить следующее:…
6.Чтобы не быть голословным(ой),
я хочу (считаю необходимым) привести такой пример:…
7.В подтверждение авторской мысли
я сошлюсь на пример из (жизни, книги и т. п.); (случай, произошедший
с…(описанный в…)
Таким образом, к каждой части
сочинения у школьника будет заготовлено
несколько речевых моделей, которые помогут ему формулировать свои мысли
более правильно с точки зрения грамматических и речевых норм языка.
Конечно, каждый учитель должен
иметь набор текстов, небольших по объёму и
соответствующих стилистике и проблематике текстов, которые предлагаются для анализа на
экзамене. Примером подобного текста может служить следующий текст по Ю. Бондареву:
Я видел это на пригородной
площадке. Весёлый, горбоносый, гибкий, с фиолетовым отливом чёрных глаз, он
пригласил её танцевать с таким зверским жадным видом, что она испугалась даже,
глянув на него жалким, растерянным
взглядом некрасивой девушки, которая не ожидала к себе внимания.
-Что вы, что вы!
-Раз-решите? – повторил он настойчиво и показал крупные белые зубы
деланной улыбкой. – Мне будет оч-чень приятно.
Она оглянулась по сторонам,
будто в поиске помощи, быстро вытерла платочком пальцы, сказала с запинкой:
-Наверно, у нас ничего не получится. Я плохо…
-Ничего. Прошу. Как-нибудь.
Он танцевал бесстрастно,
щегольски и, полный холодного высокомерия, не глядел на неё, она же топталась
неумело, мотая юбкой, нацелив напряжённые глаза ему в галстук, и вдруг толчком
вскинула голову – вокруг все перестали танцевать, выходили из круга, послышался
свист, за ними наблюдали, видимо, его приятели и делали замечания с едкой
насмешливостью, передразнивали её движения, трясясь и корчась от смеха.
Её партнёр каменно изображал
городского кавалера, а она всё поняла, всю непростительную низость красавца
партнёра, но не оттолкнула его, не выбежала из круга, только сняла руку с его
плеча и, ало краснея, постучала пальцем
ему в грудь, как обычно стучат в дверь. Он, удивлённый, склонился над
ней, поднял брови, она снизу вверх медленно посмотрела ему в зрачки с
непроницаемо-презрительным выражением опытной красивой женщины, уверенной в
своей неотразимости, и ничего не сказала. Нельзя позабыть, как он переменился в
лице, потом он отпустил её и в замешательстве как-то чересчур вызывающе повёл к
колонне, где стояли её подруги.
У неё были толстые губы, серые и очень большие,
словно погружённые в тень, диковатые глаза. Она была бы некрасивой, если бы не
тёмные длинные ресницы, почти жёлтые ржаные
волосы и тот взгляд снизу вверх, преобразивший её в красавицу и навсегда
оставшийся в моей памяти.
Наличие достаточного количества
подобных текстов позволит учителю оперировать ими на большем количестве уроков
с целью тренировочного анализа, делая упор на критериях оценивания работы
учащихся.
При обучении детей написанию
части С
ГИА и ЕГЭ я обязательно начинаю со знакомства ребят с критериями оценки их письменных работ. Учащиеся должны научиться
контролировать выполнение своей работы
по данным критериям. С этой целью
мы вводим различные символы и
условные обозначения, с помощью которых ученик может указать в своей работе
выполнение того или иного критерия оценки. Эти символы помогут ему
самостоятельно оценить в том числе и качество выполненной работы. При таком подходе быстро обозначаются
проблемные места в освоении учеником нужных умений при написании
экзаменационного сочинения и он осознаёт необходимость в их совершенствовании с
целью более качественного выполнения задания, в чём он и должен быть
заинтересован.
|